Transmette la musique traditionnelle aux enfants
FAMDT éditions, 1995

« D’autre part, c’est par le mouvement que le petit enfant appréhende la vie et le monde des sons. Il réagit aux informations sonores qui lui parviennent dès la naissance. Vers quatre mois, la découverte fortuite d’un son à la suite d’un mouvement (jouet accroché à son berceau, par exemple) va l’inciter à repérer et à varier ce mouvement par plaisir de bouger, d’entendre. A neuf mois, il s’agite rythmiquement dans son berceau quand il entend une musique. Dès qu’il est capable de bien tenir en équilibre et que la marche est à peu près assurée, il tournoie au son d’une valse. Rondes, marches accompagnent ses jeux à la maternelle. Et brusquement, le mouvement disparaît de sa vie scolaire. »
Xavier Vidal, musicien et chercheur (cofondateur du GEMP : Groupement Ethnomusicologique en Midi-Pyrénées).

[Extrait d’un débat] « Y’a eu aussi le petit Jean-Pierre, un portugais. Nous étions embarqués dans l’histoire de la Tour de Babel, c’est une vaste histoire, parce que y’avait de la Tour de Babel dans l’air à Bagnolet et qu’ils ont trouvé que la Tour de Babel c’était tout à fait eux, ça. Alors on est parti sur la Tour de Babel et depuis le début, Jean-Pierre devait nous apporter une chanson portugaise très belle, superbe, et pendant un an on n’a rien entendu. Alors à chaque coup : "Moi j’veux chanter !" – Alors Jean-Pierre. Alors tu l’as aujourd’hui ta chanson portugaise ? – Ouais ouais je l’ai !" Il arrivait. "Je ne peux pas la chanter, je m’en rappelle plus !" Il nous a fait ça je peux pas vous dire combien de fois. Et enfin un jour excédée je lui dis : "Mais enfin, Bon Sang, qu’est-ce qui t’empêche de la chanter ? – Je me rappelle plus des paroles ! – Bon bé tu demandes les paroles à ton père, puisque c’est ton père qui te la chante, qu’il te les écrive, les paroles, ou toi tu les lui écris s’il sait pas écrire. Et puis tu nous les amènes et tu les liras et tu nous chanteras…" Bon alors le petit portugais est revenu la semaine suivante avec un papier qui était le verso d’un papier d’immigration pour les ouvriers immigrés. Bon, enfin ça c’est à part. De l’autre côté y’avait sa chanson portugaise. Alors je te prends le petit Jean-Pierre : "T’as ton papier ? Vas-y mon vieux, on t’écoute !" Il a commencé, il a peut-être chanté le quart d’un dixième de seconde… "Ah j’peux pas !" Ah bé alors là ! "Qu’est-ce qu’il te faut encore pour que tu puisses ? – Faut que je monte sur la table ! – Faut que tu montes sur la table… Eh bien monte sur la table ! Il est monté sur la table et de là-haut on a eu une chanson portugaise fabuleuse. Et il aurait fallu le savoir plus tôt. Peut-être que lui-même ne le savait pas. »
Angélique Fulin

« Tout d’abord, il faudrait sans doute réfléchir à la définition même du terme de pédagogie : non pas transmission d’un savoir mais, étymologiquement, "chemin de l’enfant".

Le Docteur Tosquelles précise et parle du chemin qui va "du chant des nourrices à la Palestra", autrement dit : de la maison à l’école, à condition toutefois que l’on chante encore à la maison et que l’on chante encore à l’école !

Donc le pédagogue serait simplement le "transporteur" de l’enfant, non pas le "formateur" (surtout pas !) [...]

Et R. Barthes dit, parlant de sa propre attitude avec ses étudiants : "Au séminaire" (étym. : semence), "aucun savoir n’est transmis (mais un savoir peut être créé)" – "tous s’incitent, s’appellent, mettent en circulation l’objet à produire, la démarche à composer, qui passent ainsi de main en main, suspendu au fil du désir, tel l’anneau dans le jeu du furet". »
Angélique Fulin

« De toutes façons, il n’y a pas de mauvais pré-texte s’il éveille en chacun des actants la sensation d’un "déjà en soi", plus ou moins enfoui, sur lequel il va être possible de rebondir ; aller-retour entre l’énergie du temps présent et la profondeur nourricière d’un temps passé (tout proche ou lointain)… »
Alain Savouret, compositeur.

« 1) La société^? des hommes est-elle en fuite en avant constante, tournée vers un futur toujours hypothétique et qui, comme une fusée à quatre étages, se débarrasse des étages inférieurs, progressivement, sans regard (sauf "commémoratif") sur les étages abandonnés ?

Il y aurait donc à systématiquement se précipiter à l’étage supérieur, d’un bloc, comme un seul homme, de peur d’être largué. Cela voudrait dire par exemple qu’au temps de la culture de masse il faut laisser tomber le concert pour ne produire que des objets à diffusion de masse duplicables à l’infini, partout, pour n’importe quel moment. Je ne parle même plus des "assemblées" de type sacro-profane où des musiques de "relation", consensuelles, pourraient s’élaborer (les ex-musiques civiques ou sacrées ou rituelles, etc.).

Allons plus loin, gagnons du temps et basculons très vite dans les recherches sur la relation virtuelle au monde (la "télé-présence" que dénonce Paul Virillo) et endossons la combinaison à palpeurs téléprogrammables qui nous fera revivre dans notre salon les sensations du violoneux corrézien du début du siècle : voilà un renouveau folklorique alléchant…

ou bien 2) n’y a-t-il pas à alimenter (de façon non-passéiste, non conservatrice) l’ensemble des étages d’une façon à chaque fois, en permanence, ré-inventée – et c’est bien là l’écueil – pour maintenir le bon équilibre, une certaine fertilité, une bonne irrigation de l’ensemble de l’arbre (re-trouver une éco-logique).

Je retiens la phrase de Paul Valéry devenu le titre d’un roman de Pierre Schaeffer : "On entre dans l’avenir à reculons…"

Il s’agit bien de tourner le dos à un futur toujours décidé par l’autorité de passage, pour prendre ses points de repères sur ses propres traces, en marchant à reculons, essayant d’aligner le mieux possible nos propres balises, pour faire la meilleure ligne droite, sans crainte des embûches et des faux précipices. Dans tous les cas, échapper aux changements de directions, "zigzags" occasionnels que le futurologue de service (nos propres doutes souvent) ne manque pas de nous conseiller. »
Alain Savouret

[extrait d’un débat] « Moi je voudrais relater une expérience… qui parle justement de l’invention, avec des enfants non musiciens, et avec des enfants de sept, huit ans qui avaient des problèmes… enfin bon, des enfants difficiles… Et alors c’était au départ une expérience qui pouvait avoir toutes les apparences d’une anti-pédagogie. On réunissait les enfants dans un espace au conservatoire, on avait réussi à avoir un local au Conservatoire pour ça. Un espace comme celui-là qu’on délimitait, ça c’était important, avec des chaises. [...]

Alors on met les enfants dans un lieu, avec des instruments classique : piano, guitare, violon, trompette, mais aussi des instruments électro-acoustique, des micros, des choses comme ça. La première fois que les enfants arrivent, donc, ils ne sont pas musiciens, ils n’ont pas de pratique, aucune… Y’a deux consignes. Première consigne : les adultes ne parlent pas, ne donnent aucune explication sauf celle-ci "voilà. Bonjour, ici vous êtes chez vous, allez-y !" On se trouve devant tout un tas d’instruments, on regarde les adultes, la première fois il ne se passe pas grand chose parce que devant cette apparence de grande liberté on ne va pas faire. Ils peuvent toucher, mais ils ne savent pas qu’ils peuvent toucher. Alors petit à petit, les choses s’enclenchent. Les enfants essayent, s’approprient les instruments qu’ils ne connaissent pas, qu’ils n’ont jamais touchés, dont ils ont une espèce de connaissance toute abstraite. Et petit à petit les sons se forment et on en arrive à un bruit intense. A un moment donné une lampe rouge s’allume, les enfants ont très vite compris qu’il fallait s’arrêter. Et à ce moment là, on demande qui veut jouer. Alors la première fois, ça ne se passe pas, mais après un enfant dit : "Moi !" Et alors… "Je vais t’enregistrer". Ils ont chacun une cassette. On met le micro près de lui et implicitement… les enfants comprennent que là il ne faut plus faire de bruit [1] : on écoute, ou on s’arrête de faire, d’être actif, pour peut-être avoir un autre type d’action. Alors les enfants jouent. Ils ont trois minutes, et pendant ces trois minutes la lampe va rester allumée et le silence va être obligé s’il n’y a plus musique. La lampe s’éteint et les enfants repartent à leurs divagations. Alors ils sont très inventifs, ils inventent des jeux avec les instruments… Ils prennent les baguettes, et les lancent… Ils s’amusent et avec l’objet et avec le jeu. Alors ils règlent entre eux plein de problèmes…

Oui, enfin, encore deux ou trois choses. Ils viennent souvent me trouver avec une trompette : "comment est-ce qu’on fait ? Ils ne savent pas sortir un son. Et puis y’en a un, un jour il sort un son d’une trompette, tout de suite. Il arrive, il prend la trompette et il fait un son très bien. Alors tous les autres : "eh, comment t’as fait ? Comment t’as fait ?" "Comme ça !" Il refait, il ne dit rien. Et après ça, d’autres enfants savaient tirer le même son de la trompette, sans explication verbale, parce qu’il n’était pas capable d’en donner… Alors ce qui peut faire réfléchir aussi : quand ils arrivent à être détachés des contraintes, même s’ils le choisissent plus ou moins, quand on entend ce qu’ils font musicalement en improvisation ou en invention totale, c’est la musique de l’instant, de leur instant à eux à plusieurs points de vue, c’est assez prodigieux, parce que c’est "Musique Contemporaine". Mais on sent… une construction c’est peut-être pas le bon terme… on sent un cheminement. On sent un chemin. Mais en même temps, il se passe quelque chose au niveau d’une qualité que les autres enfants ressentent, et c’est pas difficile, à ce moment là de les contraindre au silence. Eh bien quand ce morceau de musique est quelque chose qui parle, y’a un silence monumental qui se fait chez les enfants les plus difficiles.

On nous présente un enfant qui était rejeté un petit peu du groupe et qui n’arrivait jamais à prendre l’instrument qu’il voulait, parce que les autres, toujours le poussaient – on n’intervenait pas, c’est dur des fois, hein, parce qu’on croyait qu’il allait y avoir la bagarre. Mais ça n’a jamais été jusque là, c’était des semblants, des fausses bagarres, ils tapaient pas jusqu’au bout. – Alors, pour reprendre l’exemple de cet enfant, un jour… Donc dans ces trois minutes il ne voulait jamais jouer. Puis il comprend un jour que, en fait, s’il dit : "Moi !", il va prendre le pouvoir. Et un jour il le comprend, qu’il va prendre le pouvoir et que je vais l’aider, parce qu’à ce moment là je mettais tout en œuvre pour qu’ils aient des instruments, qu’ils aient les choses qu’ils voulaient. Je lui dis : "qu’est-ce que tu vas jouer ? – Ca." Bon. Je fais bouger un autre pour qu’il donne ce tambour. Il prend un tambour, un tom, une cymbale et deux baguettes. En trois minutes, c’était un des plus forts moments que j’ai vécu dans toute cette expérience, il tape sur ce tambour avec une régularité monstrueuse, et de temps en temps il se mêle un coup de cymbale génial, je ne sais pas comment dire, il y avait une qualité dans son mouvement et dans le son qu’il arrivait à produire. Et à partir de ce jour là, il n’a plus jamais dû se battre [2], et il a eu l’écoute de ses camarades. Cette expérience on l’a faite pendant deux ans, d’un côté avec des enfants "asociaux" mais aussi avec des enfants normaux. »
Dany Bayer

[1] ou peut-être, tout simplement, ont-ils ressenti le besoin de ne plus faire de bruit, pour écouter.

[2] Qu’est-ce qu’il en sait au juste ? J’imagine qu’il ne pouvait observer les enfants que pendants ces séances…

(Qu’est-ce qu’il ne faut pas inventer, tout de même, en milieu artificiel (et même semi-carcéral) : des feux rouges, des durées de trois minutes… !!!)

« Si l’on s’estime dépositaire de savoirs et d’expériences en référence à une tradition, c’est que l’on se place au sein d’une mouvance d’opinions, de points de vue sur le passé qui organisent implicitement et légitiment ces savoirs et ces expériences et que d’aucuns appellent justement tradition. En cela, nous faisons comme tout être humain, d’où qu’il soit, dont l’action est modelée par l’ombre implicite du passé. Enseignant moi-même dans une école de musique, je peux vous assurer que de nombreuses traditions y sont présentes et fortement implantées (avez-vous entendu parler de la vieille polémique opposant les partisans respectifs des bassons français et allemands ?). En ce sens, nous n’avons pas le monopole de la tradition. J’entends certaines voix s’élever : "mais que nous chante-t-il là ? Parlons plutôt de l’authentique tradition, de la vraie, de la nôtre, celle qui nous intéresse". Si fait donc. Parlons de notre authenticité, celle de notre vie de tous les jours. Il me faudra alors énoncer les éléments qui arc-boutent notre univers et qui sont matière à traditions : notre perception horaire de la journée, l’opposition implicite que nous faisons entre temps de travail et de loisir, notre pensée structurée par l’écrit, par l’image fixe ou animée, notre conception des distances modelée par la voiture, le train ou l’avion, notre soif à traquer l’authentique, à faire du traditionalisme… »
Michel Lebreton, musicien.

Tous ces textes sont extraits de Transmette la musique traditionnelle aux enfants, actes des Rencontres Nationales de Formateurs en Musiques Traditionnelles de NOTH (Creuse) des 12-13 mai 1994, publié en 1995 par FAMDT éditions.